A
seguir estão descritas algumas indicações para os processos de ensino e de
aprendizagem de conceitos e procedimentos matemáticos.
I.
Para planejar suas atividades no início de um dado período (ano, semestre,
bimestre, etc), o professor deve considerar a importância de articular diversos
aspectos dos diferentes conteúdos, visando a possibilitar a compreensão mais
ampla por parte do aluno a respeito dos princípios e métodos básicos do corpo de
conhecimentos matemáticos (proporcionalidade, equivalência, indução, dedução,
etc.).
II.
Os níveis de aprofundamento dos conteúdos devem decorrer das possibilidades de
compreensão dos alunos, ou seja, o professor deveria considerar que um mesmo
tema pode ser explorado em diferentes momentos da aprendizagem e que sua
consolidação se dará pelo número cada vez maior de relações estabelecidas.
III.
A calculadora não deve fazer parte de algumas aulas de matemática na Educação
Básica. Ou seja, o professor deve levar em conta que o seu uso poderá
dificultar o desenvolvimento de estratégias de resolução de situações-problema.
IV.
Para introduzir um assunto novo, o professor de Matemática deve levar em conta
a necessidade de iniciar esse trabalho pela definição, ainda que não seja de
maneira formal. Depois disso, ele deve discutir diversos exemplos com os alunos
e propor atividades variadas e sequenciadas pela ordem de dificuldade. Finalmente,
ele deverá apresentar e propor algumas aplicações por meio de
situações-problema que são identificadas como a parte final desse processo.
Os
Parâmetros Curriculares Nacionais ou o Currículo do Estado de São Paulo adotam
apenas as perspectivas descritas em
(A)
I e II.
(B)
I e III.
(C)
I e IV.
(D)
II e III.
(E)
II e IV.
Solução: (A)
I. Para planejar suas atividades no início de um dado período (ano,
semestre, bimestre, etc), o professor deve considerar a importância de
articular diversos aspectos dos diferentes conteúdos, visando a possibilitar a
compreensão mais ampla por parte do aluno a respeito dos princípios e métodos
básicos do corpo de conhecimentos matemáticos (proporcionalidade, equivalência,
indução, dedução, etc.) → Verdadeiro:
Segundo
o Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (1.997, p.40):
“A variedade de conexões que podem ser
estabelecidas entre os diferentes blocos, ou seja, ao planejar suas atividades,
o professor procurará articular múltiplos aspectos dos diferentes blocos,
visando possibilitar a compreensão mais fundamental que o aluno possa atingir a
respeito dos princípios/métodos básicos do corpo de conhecimentos matemáticos
(proporcionalidade, equivalência, dedução, etc.); além disso, buscará
estabelecer ligações entre a Matemática, as situações cotidianas dos alunos e
as outras áreas do conhecimento”.
II. Os níveis de aprofundamento dos conteúdos devem decorrer das
possibilidades de compreensão dos alunos, ou seja, o professor deveria
considerar que um mesmo tema pode ser explorado em diferentes momentos da
aprendizagem e que sua consolidação se dará pelo número cada vez maior de
relações estabelecidas → Verdadeiro:
Segundo
o Currículo do Estado de São Paulo (1.997, p.50)
“A escolha de diferentes escalas de
aprofundamento para vários assuntos é natural e esperada, constituindo a
competência máxima do professor, do ponto de vista da didática. Um bom
professor não se excede em pormenores que não podem ser compreendidos pelos
alunos, nem subestima a sua capacidade de compreensão”.
III. A calculadora não deve fazer parte de algumas aulas de matemática na
Educação Básica. Ou seja, o professor deve levar em conta que o seu uso poderá
dificultar o desenvolvimento de estratégias de resolução de situações-problema
→ Falso:
Segundo
o Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental:
“Recursos didáticos como jogos, livros,
vídeos, calculadoras, computadores e outros materiais têm um papel importante
no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam estar integrados a
situações que levem ao exercício da análise e da reflexão, em última instância,
a base da atividade matemática” (1.997, p.19).
“Estudos e experiências evidenciam que a
calculadora é um instrumento que pode contribuir para a melhoria do ensino da
Matemática. A justificativa para essa visão é o fato de que ela pode ser usada
como um instrumento motivador na realização de tarefas exploratórias e de
investigação”. (1.997, p.34)
“Os procedimentos de validação de estratégias
e de resultados obtidos na resolução de problemas também são aprimorados neste
ciclo. Nesse contexto, a calculadora pode ser utilizada como um recurso
didático, tanto para que o aluno analise resultados que lhe são apresentados, como
para controlar e corrigir sua própria produção” (1.997, p.57).
Segundo
o Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (2.000, p.45):
“(...)
as calculadoras e o computadores adquirem
importância natural como recursos que permitem a abordagem de problemas com
dados reais e requerem habilidades de seleção e análise de informações”.
IV. Para introduzir um assunto novo, o professor de Matemática deve levar
em conta a necessidade de iniciar esse trabalho pela definição, ainda que não
seja de maneira formal. Depois disso, ele deve discutir diversos exemplos com
os alunos e propor atividades variadas e sequenciadas pela ordem de
dificuldade. Finalmente, ele deverá
apresentar e propor algumas aplicações por meio de situações-problema que são identificadas
como a parte final desse processo → Falso:
Segundo
o Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (1.997, p.30):
“Tradicionalmente, a prática mais frequente
no ensino de Matemática era aquela em que o professor apresentava o conteúdo
oralmente, partindo de definições, exemplos, demonstração de propriedades,
seguidos de exercícios de aprendizagem, fixação e aplicação, e pressupunha que
o aluno aprendia pela reprodução. Considerava-se que uma reprodução correta era
evidência de que ocorrera a aprendizagem.
Essa prática de ensino
mostrou-se ineficaz, pois a reprodução correta poderia ser apenas uma simples
indicação de que o aluno aprendeu a reproduzir mas não apreendeu o conteúdo”.
Segundo
o Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (2.000, p.30):
“De fato, não basta revermos a forma ou
metodologia de ensino, se mantivermos o conhecimento matemático restrito à
informação, com as definições e os exemplos, assim como a exercitação, ou seja,
exercícios de aplicação ou fixação. Pois, se os conceitos são apresentados de
forma fragmentada, mesmo que de forma completa e aprofundada, nada garante que
o aluno estabeleça alguma significação para as ideias isoladas e desconectadas
umas das outras. Acredita-se que o aluno sozinho seja capaz de construir as
múltiplas relações entre os conceitos e formas de raciocínio envolvidas nos
diversos conteúdos; no entanto, o fracasso escolar e as dificuldades dos alunos
frente à Matemática mostram claramente que isso não é verdade”.
Obs.: esta é uma questão que
verifica se o professor está utilizando os cadernos enviados pelo governo ou se
está seguindo a proposta curricular do governo.
Fonte:
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Material de apoio ao Currículo do Estado de São
Paulo – Caderno do Professor de Matemática – Ensino Médio – 3° Ano. São Paulo: SEE, 2014.
BRASIL.
Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
matemática (ensino fundamental) / Secretaria de Educação Fundamental. –
Brasília: MEC/SEF, 1.997.
BRASIL. Secretaria de
Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática (ensino
médio)/ Secretaria de Educação – Brasília: MEC/SEF, 2.000.
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